Μόνον όταν είναι μόνο του (δηλαδή, με την παρουσία κάποιου) μπορεί το παιδί να ανακαλύψει τη δική του προσωπική ζωή.

Winnicott (1958/1965, σ. 34)

Tο μεγάλο παράδοξο που συνιστά «η εμπειρία να είναι κανείς μόνος, ως βρέφος και μικρό παιδί, με την παρουσία της μητέρας», όπως το διατύπωσε ο Winnicott (1958/1965, σ. 30), ορίζει την ικανότητα του ανθρώπου να είναι μόνος. Πρόκειται για μια αναπτυξιακή κατάκτηση, που επιτυγχάνεται όταν το παιδί εσωτερικεύσει σταθερές, συναισθηματικά διαθέσιμες μορφές, που το συντροφεύουν και του επιτρέπουν να εκδιπλώσει τον αληθή εαυτό του. Έτσι, όχι μόνο αντέχει να είναι μόνο μαζί με τον εαυτό του, αλλά και αξιοποιεί δημιουργικά τη μόνωση, δηλαδή κάνει εποικοδομητική χρήση του χώρου και του χρόνου που είναι κυριολεκτικά μόνο του –διά βίου. Ήδη από την παιδική ηλικία, υποστήριζε ο Winnicott (1958/1965), μερικοί άνθρωποι απολαμβάνουν τη μόνωση και της δίνουν αξία ως πολύτιμο απόκτημα (περισσότερα βλ. Γαλανάκη, 2014 και Galanaki, 2013b) –ενδεχομένως αυτό να είναι πιο πιθανό στα χαρισματικά παιδιά (Galanaki & Malafantis, in press).

Η μόνωση είναι η λιγότερο μελετημένη όψη της μοναξιάς στην παιδική ηλικία. Αυτή είναι εμφανής κυρίως στο μοναχικό παιχνίδι. Αν και το μοναχικό παιχνίδι προσήλκυσε το ενδιαφέρον της Ψυχολογίας εδώ και έναν αιώνα περίπου, άρχισε να γίνεται αντικείμενο συστηματικής έρευνας από τη δεκαετία του 1980. Ο ψυχολόγος Kenneth Rubin (1982• Rubin & Mills, 1988) αναγνώρισε τα πολλά πρόσωπα της απομόνωσης των παιδιών και «απο-στιγμάτισε» το μοναχικό παιχνίδι. Συνεχίζοντας το έργο αυτό, ο ψυχολόγος Robert Coplan και οι συνεργάτες του (για μια σχετική ανασκόπηση βλ. Coplan & Ooi, 2013), έχοντας ως βάση ένα σώμα ερευνητικών δεδομένων περίπου 40 ετών στο πεδίο της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας, διέκριναν τρεις μορφές αυτού του παιχνιδιού, που εκδηλώνεται όχι όταν το παιδί είναι μόνο του (π.χ., στο δωμάτιό του), αλλά με την παρουσία συνομηλίκων (π.χ., στο νηπιαγωγείο): η επιφυλακτική συμπεριφορά, το μοναχικό-ενεργητικό παιχνίδι και το μοναχικό-παθητικό παιχνίδι. Επιφυλακτική συμπεριφορά ονομάστηκε το μοναχικό παιχνίδι που είναι το αποτέλεσμα του κοινωνικού άγχους και του κοινωνικού φόβου του παιδιού, μιας σύγκρουσης ανάμεσα στο κίνητρο προσέγγισης και στο κίνητρο αποφυγής (Asendorpf, 1990): «Θέλω να παίξω μαζί σου, αλλά… δεν μπορώ, ντρέπομαι». Στα περισσότερα παιδιά, αυτή είναι μια συμπεριφορά-«γέφυρα» ανάμεσα στο μοναχικό και το ομαδικό παιχνίδι και, τελικά, οδηγεί από το πρώτο στο δεύτερο. Σε ορισμένα παιδιά, όμως, κυριαρχεί, και αυτό είναι ένδειξη δυσλειτουργικής προσαρμογής.

Στο μοναχικό-ενεργητικό παιχνίδι, το παιδί εκδηλώνει μοναχικές-λειτουργικές συμπεριφορές –κυρίως επαναλαμβανόμενες κινήσεις με ή χωρίς τη χρήση αντικειμένων– ή μοναχικές-δραματικές συμπεριφορές –κυρίως παιχνίδι προσποίησης. Το μοναχικό-ενεργητικό παιχνίδι είναι συνήθως αποτέλεσμα παρορμητικότητας, έλλειψης κινητικών δεξιοτήτων και ανωριμότητας. Μοιάζει να λέει το παιδί: «Δεν θέλεις να παίξεις μαζί μου;». Ωστόσο, η ίδια μορφή παιχνιδιού, όταν εκδηλώνεται σε ένα πλαίσιο στο οποίο το παιδί είναι μόνο του (π.χ., το παιδί παίζει με κούκλες στο δωμάτιό του), όχι μόνο είναι συχνό φαινόμενο, αλλά και απολύτως φυσιολογικό.

Το μοναχικό-παθητικό παιχνίδι είναι η μορφή μοναχικού παιχνιδιού με τη μεγαλύτερη συχνότητα στη νηπιακή και πρώτη παιδική ηλικία. Περιλαμβάνει μοναχικές-εποικοδομητικές δραστηριότητες, όπως το παιχνίδι με τα τουβλάκια ή η δημιουργία ενός παζλ, αλλά και μοναχικές-εξερευνητικές δραστηριότητες, όπως η εξέταση και ο χειρισμός των αντικειμένων για την ανακάλυψη του τρόπου λειτουργίας τους. Εδώ το παιδί θα μπορούσε να πει: «Παίζω μόνος/μόνη μου και είμαι μια χαρά». Οι ερευνητές (Coplan & Rubin, 2010• Coplan & Weeks, 2010) που έχουν ασχοληθεί με αυτή τη μορφή μοναχικού παιχνιδιού κάνουν λόγο για απαλλαγμένη από άγχος και φόβο προτίμηση για μόνωση, απουσία κοινωνικότητας ή έλλειψη κοινωνικού ενδιαφέροντος, ουσιαστικά για τη θετική αξία της μόνωσης στα πρώτα παιδικά χρόνια. Τη θεωρούν ως ένα πεδίο στο οποίο το παιδί μαθαίνει έννοιες, αντικείμενα, υλικά και εξασκείται.

Αυτή η μορφή μοναχικού παιχνιδιού ονομάστηκε καλοήθης. Ο χαρακτηρισμός φαίνεται εύστοχος εκ πρώτης όψεως, καθώς διευκολύνει την αντιδιαστολή αυτής της μορφής παιχνιδιού με τις δύο πρώτες ή και με άλλες που παραμένουν ανεξερεύνητες ακόμη. Παρόλ’ αυτά, η μεταφορά «καλοήθης» και άλλες παρόμοιες εκφράσεις δείχνουν ότι οι αναπτυξιακοί ψυχολόγοι, επί σειρά ετών και σήμερα, θεωρούν τη μόνωση στην παιδική ηλικία υπό ένα πρίσμα αρνητικό. Η αφετηρία τους ήταν και είναι οι παθολογικές όψεις του μοναχικού παιχνιδιού, ανάμεσα στις οποίες αναζητούν τη λιγότερο παθολογική –και όχι το αντίστροφο. Ακόμη, εστιάζονται στο παιχνίδι, παραμελώντας άλλες δραστηριότητες που μπορεί να αποτελούν το περιεχόμενο της μόνωσης των παιδιών και άλλες λειτουργίες που αυτή ενδέχεται να επιτελεί.

Ως εκ τούτου, έρευνες για τη δημιουργική μόνωση στα παιδιά υπάρχουν ελάχιστες ακόμη στον διεθνή χώρο. Σε μια δική μας έρευνα στην Ελλάδα (Galanaki, 2004a• βλ. και Galanaki, 2008), διαπιστώσαμε ότι τα παιδιά 7-12 ετών περίπου ήταν σε θέση να αρθρώσουν μια πληθώρα χρήσεων της μόνωσης, που εντάξαμε στις εξής εννοιολογικές κατηγορίες: ηρεμία και χαλάρωση, μείωση του άγχους, της έντασης και του θυμού, στοχασμός, επίλυση προβλήματος και προγραμματισμός για το μέλλον, ονειροπόληση, αυτοέλεγχος και αυτοκυριαρχία, ιδιωτικότητα και μυστικότητα, ελευθερία από την κριτική των άλλων, ενασχόληση με δραστηριότητες και συγκέντρωση σε ένα έργο για υψηλή επίδοση. Σε μια μεταγενέστερη έρευνα (Galanaki, Mylonas, & Vogiatzoglou, 2015a), στην οποία ερωτήσαμε παιδιά 9-12 ετών περίπου με ένα σχετικό ερωτηματολόγιο (βασισμένο στην πρώτη έρευνα), για ποιους λόγους θα ήθελαν να είναι μόνα, οι λόγοι αυτοί συνοψίστηκαν στις εξής τέσσερις κατηγορίες (παράγοντες): στοχασμός, αυτονομία και ιδιωτικότητα, ενασχόληση με δραστηριότητες και συγκέντρωση σε ένα έργο. Εντυπωσιάζει το εύρημα ότι ακόμη και τα μικρά παιδιά έχουν την επίγνωση πως αναζητούμε τη μοναξιά για περισυλλογή, περίσκεψη, στοχασμό. Σε μια άλλη έρευνά μας στην Ελλάδα (Besevegis & Galanaki, 2010), της οποίας το κύριο ζητούμενο ήταν πώς τα παιδιά αντιμετωπίζουν τη μοναξιά, ανακαλύψαμε ότι κάποιοι από τους τρόπους που χρησιμοποιούν είναι ταυτόσημοι με το περιεχόμενο της μόνωσης: προσπάθεια για προσωπική βελτίωση, γνωστική επίλυση προβλήματος, απόσπαση της προσοχής μέσω δραστηριοτήτων, γνωστική αναδόμηση (π.χ., σκέψη για άλλα πράγματα). Επομένως, κάποιοι δημιουργικοί τρόποι αξιοποίησης της μόνωσης ενδέχεται να μειώνουν τη μοναξιά του παιδιού (για ανασκοπήσεις των ερευνών για τη μόνωση στα παιδιά και στους εφήβους βλ. Galanaki, 2013a, 2015b).

Τα ευρήματα αυτών των ερευνών υποδηλώνουν τη σημασία να αναγνωρίζουν και να σέβονται οι ενήλικοι την ανάγκη του παιδιού να είναι μόνο του, αλλά και να υιοθετούν παιδαγωγικές πρακτικές που προάγουν τη δημιουργική βίωση της μόνωσης από τα παιδιά (βλ. περισσότερα Galanaki, 2005). Η μόνωση έχει ευεργετική επίδραση στην αναζήτηση και εύρεση της προσωπικής ταυτότητας στην εφηβεία και αποτελεί αναπόσπαστο συστατικό της ενήλικης ζωής που διακρίνεται από ισορροπία ανάμεσα στη σχέση με τον εαυτό και στις σχέσεις με τους άλλους.

Bibliography: 

Asendorpf, J. (1990). Beyond social withdrawal: Shyness, unsociability, and peer avoidance. Human Development, 33, 250-259.

Besevegis, E. & Galanaki, E.P. (2010). Coping with loneliness in childhood. European Journal of Developmental Psychology, 7, 653-673.

Γαλανάκη, Ε. (2014). Μοναξιά: Το παράδοξο της ανθρώπινης φύσης (Πρόλογος: Γ. Κουγιουμουτζάκης). Αθήνα: Gutenberg. (https://www.dardanosnet.gr/book_details.php?id=1816)

Coplan, R.J., & Ooi, L. (2013). The causes and consequences of «playing alone» in childhood. In R.J. Coplan & J. Bowker (Eds.), The handbook of solitude: Psychological perspectives on social isolation, social withdrawal, and being alone (pp. 111-128). Malden, MA: Wiley-Blackwell.

Coplan, R.J., & Rubin, K.H. (2010). Social withdrawal and shyness in childhood: History, theories, definitions, and assessments. In K.H. Rubin & R.J. Coplan (Eds.), The development of shyness and social withdrawal (pp. 3-22). New York: Guilford.

Coplan, R.J., & Weeks, M. (2010). Unsociability and the preference for solitude in childhood. In K.H. Rubin & R.J. Coplan (Eds.), The development of shyness and social withdrawal (pp. 64-83). New York: Guilford.

Galanaki, E.P. (2004a). Are children able to distinguish among the concepts of aloneness, loneliness, and solitude?. International Journal of Behavioral Development, 28, 435-443.

Galanaki, E.P. (2005). Solitude in the school: A neglected facet of children’s development and education. Childhood Education, 81, 128-132.

Galanaki, E.P. (2008). Children’s perceptions of loneliness. Hellenic Journal of Psychology, 5(3), 258-280.

Galanaki, E.P. (2013a). Solitude in children and adolescents: A review of the research literature. Psychology and Education: An Interdisciplinary Journal. Special Issue: Loneliness and Solitude in Children and Adolescents, 50(3-4), 79-88.

Galanaki, E.P. (2013b). The origins of solitude: Psychoanalytic perspectives. In R.J. Coplan & J. Bowker (Eds.), The handbook of solitude: Psychological perspectives on social isolation, social withdrawal, and being alone (pp. 71-89). Malden, MA: Wiley-Blackwell.

Galanaki, E.P., Mylonas, K., & Vogiatzoglou, P. (2015a). Evaluating voluntary aloneness in childhood: Initial validation of the Children’s Solitude Scale. European Journal of Developmental Psychology, 12, 688-700.

Galanaki, E.P. (2015b). Solitude as a state of positive aloneness in childhood and adolescence. In C.J. Kowalski, J.P. Cangemi, & A. Rokach (Eds.), Loneliness in life: Education, business, and society. (pp. 168-190). Dubuque, IA: McGraw Hill.

Galanaki, E.P., & Malafantis, K.D. (in press). The many faces of loneliness and solitude among gifted narrators: Childhood, adult life, and work. In V. Patsiou & T. Kalogirou (Eds.), Time, space, and memory in literature for children and young adults. Cambridge: Newcastle upon Tyne, UK: Cambridge Scholars Publishing.

Rubin, K.H. (1982). Non-social play in preschoolers. Necessarily evil? Child Development, 53, 651-657.

Rubin, K.H. & Mills, R.S.L. (1988). The many faces of social isolation in childhood. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 56, 916-924.

Winnicott, D.W. (1965). The capacity to be alone. In D.W. Winnicott, The maturational processes and the facilitating environment (pp. 29-36). New York: International Universities Press. (Οriginal article published 1958)

Αρθρογράφος

Καθηγήτρια Αναπτυξιακής Ψυχολογίας